an.schläge: Wie beurteilst du die aktuellen Bildungsdebatten in Österreich? Setzen sich gewisse Einsichten mittlerweile durch, etwa die, dass Bildungserfolg etwas mit sozialer Herkunft zu tun hat? Oder dominieren weiterhin reaktionäre Bildungskonzepte wie das der ÖVP?

Claudia Schneider: Nicht nur die ÖVP, auch große Teile der LehrerInnengewerkschaft nehme ich in den Debatten als blockierend wahr. Gleichzeitig bin ich aber auch durchaus positiv überrascht von Entwicklungen wie dem Bildungsvolksbegehren, bei dem ja auch führende Funktionäre der Standesvertretungen entschieden für die Ganztagsschule eintreten. Dennoch ist die Ideologie der vermeintlichen Wahlfreiheit aber weiterhin sehr wirkmächtig. Doch was für eine Wahlfreiheit hat eine Familie mit migrantischem Hintergrund, in der der Vater Hilfsarbeiter ist und die Mutter kaum Deutsch spricht? Alle internationalen Studien belegen, dass das österreichische Schulsystem im Vergleich mit anderen europäischen oder internationalen Schulsystemen sozial sehr stark selektiert.

Das Bildungsniveau ist in den letzten Jahrzehnten stetig gestiegen, die Bildungsgerechtigkeit hat insgesamt aber nicht zugenommen: Welche Ausbildung jemand hat, hängt immer noch in erster Linie vom Bildungsstand der Eltern ab.

Ja, es ist für den Sohn eines Universitätsprofessors weiterhin viel wahrscheinlicher, ein Studium zu beginnen, als für die Tochter einer kroatischen Verkäuferin. Aber die Mädchen- und Frauenbildung hat in der Kreisky-Ära durchaus einen ungeheuren Aufschwung erlebt. Das war ja ein wichtiges politisches Postulat, dass das Arbeitermädel oder die Bauerstochter vom Land jetzt auch ins Gymnasium und auf die Uni gehen kann. Doch als etwa die Studiengebühren eingeführt worden sind, ist der Frauenanteil an den Universitäten wieder gesunken. Daran merkt man, wie gefährdet solche Errungenschaften immer noch sind.

Sind denn die Forderungen des Bildungsbegehrens auch feministisch?

Aus feministischer Perspektive ist die Forderung nach Ganztagsschulen wesentlich. Denn das Pflichtschulsystem in Österreich mit der Halbtagsschule baut darauf, dass es am Nachmittag so was wie Hilfslehrerinnen gibt. Und das sind in erster Linien die Mütter. Oder es sind Tagesbetreuungen, die in aller Regel auch von Frauen geleistet werden. In jedem Fall aber wird vonseiten der Schule erwartet, dass die Hausaufgaben in dieser Zeit gemacht und betreut werden. Und alle Kinder, die diese nachmittägliche Betreuung nicht haben, weil die Eltern berufstätig sind oder sich das aus anderen Gründen nicht leisten wollen oder können, haben letztlich weniger Schule. Das ist eine große Ungleichheit und Ungerechtigkeit, nicht nur auf Genderebene, sondern auch im Zusammenhang mit sozialer Schicht, mit Sprachkompetenz, Bildungsaffinität usw. Deswegen muss das Bildungssystem meiner Meinung nach radikal geändert werden, es muss eine Ganztagsschule für alle geben, ohne Selektion bis zum Ende der Pflichtschule. Das sind ganz grundlegende bildungspolitische Forderungen, sie sind aber auch ganz klar feministisch.

Was fehlt in der aktuellen Debatte an feministischen Überlegungen? Was sind Forderungen von EfEU, die nicht auftauchen?

Eine wichtige Forderung von EfEU ist das verpflichtende Verankern von Genderkompetenz als Bestandteil der Curricula in der pädagogischen Ausbildung. Diese Forderung gibt es seit dem Bestehen von EfEU, doch weder in der Grundschulnoch in der Sekundarschulausbildung ist das bislang verankert. Jede pädagogische Hochschule in Österreich kann da tun, wie sie will, bzw. obliegt es der einzelnen Lehrkraft, die die Pflichtschullehrenden ausbildet, ob sie das Thema behandelt. Du kannst also heute Lehramt studieren und dein ganzes Studium nichts von geschlechtssensibler Pädagogik gehört haben. Ich habe am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Wien einen Lehrauftrag zu Gender- und Diversity- Kompetenz, das ist ein Seminar im zweiten Abschnitt, und für viele Studierende ist es eine der letzten Lehrveranstaltungen, die sie machen müssen. Da kommen Lehramtsstudierende der unterschiedlichsten Unterrichtsfächer, und einige haben tatsächlich in ihrem ganzen Studium vorher noch nie was zum Thema Gender gemacht.

EfEU gibt es seit 25 Jahren.Wie hat sich eure Arbeit im Laufe dieser Zeit verändert? Wird eure Expertise inzwischen ernster – und auch häufiger in Anspruch – genommen?

Die Geschichte von EfEU ist durchaus eine Erfolgsgeschichte. Angefangen hat der Verein mit drei oder vier ehrenamtlich in ihren Wohnzimmern arbeitenden Lehrerinnen. Inzwischen bekommen wir einigermaßen verlässlich Subventionen, haben uns entsprechend institutionalisieren und professionalisieren können und sind eine im deutschsprachigen Raum – und wahrscheinlich auch in ganz Europa – einzigartige Organisation. Dennoch sind wir immer noch recht klein, wir teilen uns zu dritt eine nicht mal 40-Stunden- Anstellung. Beauftragt werden wir etwa für Genderexpertisen bei Lehrplannovellierungen, zuletzt für den Lehrplan der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik, davor aber etwa auch schon anlässlich einer Novellierung für die Sekundarstufe. Außerdem gab es vom Unterrichtsministerium beauftragte Evaluierungen von Wiener Schulprojekten zum Thema Gender. In den letzten Jahren wurden vom Ministerium sogenannte „Gender-Kompetenz-Schulen“ beratend unterstützt, da waren wir dabei.

Es gibt von feministischer Seite ja auch viel Kritik an der Koedukation. Wie ist da die Position von EfEU? Ich bin dafür, die Koedukation immer wieder aufzuheben und in unterschiedlichsten Gruppensettings zu arbeiten, um den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, sich in verschiedenen Konstellationen auszuprobieren. Und es kann eben zum Beispiel eine geschlechtshomogene Gruppe sein, in der dieses Ausprobieren stattfindet. Denn trotz meiner queeren Überzeugung und obwohl ich mich als Dekonstruktivistin verstehe: Es ist Realität, dass wir als Männer oder Frauen wahrgenommen werden und dass sich entsprechend diesen Erwartungen auch Kinder als Mädchen und Buben verhalten. Deshalb kann ein Experimentieren mit unterschiedlichen Gruppensituationen unter der Anleitung von feministisch geschulten Pädagoginnen sehr wichtige Lernprozesse in Gang setzen: Welche Rollen nehme ich in welchem Kontext ein usw.

Sind diese geschlechtshomogenen Settings nicht auch deshalb wichtig für Mädchen, weil sie eine andere Form von Förderung brauchen und Dinge kompensieren müssen? Bekanntlich schneiden Mädchen in naturwissenschaftlichen Fächern durchschnittlich immer noch schlechter ab.

Ich würde nicht die Begriffe „Förderung“ und „Kompensieren“ benutzen, weil das ein Defizit impliziert. Ich denke, dass das für alle spannend und gewinnbringend ist – auch für die Buben! Viele Studien legen den Schluss nahe, dass die Mädchen erst im Laufe ihrer Schulzeit, sprich mit fortschreitendem Alter, das Interesse an naturwissenschaftlichen Fächern verlieren. Untersuchungen bei Volksschulkindern zeigen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern, beispiels weise bei den Mathematikleistungen. Das ist einerseits natürlich ein gesamtgesellschaftliches Problem, das heißt, gesellschaftliche Vorstellungen davon, welche Themen als weiblich und welche als männlich gelten, tragen stark zu dieser Entwicklung bei. Andererseits muss sich aber auch die Schule fragen, was sie dazu beiträgt, durch – oft auch unbewusstes – „Doing Gender“.

Und wenn im Physikunterricht Beispiele aus dem Alltagsleben genommen werden, dann interessiert das nicht nur die Mädchen stärker, sondern alle Kinder. Aber Mädchen profitieren davon eben besonders. Buben, die Dreier oder Vierer in Physik haben, hindert das nicht daran, an die HTL zu gehen, während für Mädchen die Hemmschwelle viel größer ist. Es gibt Untersuchungen, die zeigen, dass Mädchen schon ins Zweifeln kommen, wenn sie nur einen Zweier haben. Das hat vor allem mit dem Vertrauen in die eigene Leistung zu tun.

Haben alternative Schulmodelle aus feministischer Perspektive anderen Schulen etwas voraus?

Ich erlebe Alternativschulen schon als überdurchschnittlich aufgeschlossen, was Gender-Themen anbelangt. Was vermutlich einfach damit zu tun hat, dass diese Schulen häufig aus Elterninitiativen entstanden sind, die ihre Kinder nicht auf die Regelschule schicken wollten und deren Selbstverständnis eher ein gesellschaftskritisches und emanzipatorisches ist. Natürlich gibt es aber auch da, wie überall, blinde Flecken. Wir bekommen auch von Alternativschulen immer wieder Aufträge für kleinere Projekte. Jetzt starten wir zum Beispiel an der WUK-Schule eine einjährige Schulung für LehrerInnen, BetreuerInnen und interessierte Eltern.

Claudia Schneider hat an der Universität Wien Europäische Ethnologie studiert; ihre Arbeitsschwerpunkte sind Beratung, Training und Forschung zu Gender und Diversity Management mit Schwerpunkt Bildungsorganisationen.

„Mein Papa rasiert sich, damit es beim Kuscheln nicht kratzt“, steht auf einem Plakat aus bunter Pappe. Direkt darunter: „Mein Papa rasiert sich die Achseln, damit er nicht stinkt.“ Das Pappschild hängt in einem Wiener Kindergarten und fasst die Ergebnisse eines „Bubentags“ zusammen, bei dem es um das Thema Körperpflege ging. Und weil es ein geschlechtssensibler Kindergarten ist, lernen die Buben hier eben auch, dass es bei der Körperrasur keine strikten Geschlechtergrenzen geben muss. Oder entdecken, dass ein Bad ein sinnliches Vergnügen sein kann und Duschgel z.B. nach Apfel, Kokosnuss oder „scharfem Zuckerl“ riecht. Einmal in der Woche gibt es im „fun & care“-Kindergarten im 15. Wiener Gemeindebezirk sogenannte geschlechtshomogene Gruppen, in denen Jungs und Mädchen jeweils unter sich sind, um Dinge auszuprobieren, die für ihr Geschlecht immer noch eher untypisch sind. Die Jungs pflegen dann eben zum Beispiel ihren Körper und trainieren beim Riechen und Spüren ihre sensitiven Fähigkeiten. Oder sie spielen mit Herbstlaub, malen nach Musik oder mit Kreide auf der Straße. Die Mädchen fahren derweil Skateboard und üben E-Gitarre. Oder machen einen Ausflug ins Naturhistorische Museum, um sich dort Wassertropfen unterm Mikroskop anzuschauen.

Den ganzen Topf. „Geschlechtssensible Pädagogik bedeutet, die Kinder nicht dem Geschlecht nach, sondern individuell zu fördern, und allen Kindern den ganzen Topf an Möglichkeiten anzubieten“, erklärt die Leiterin Sandra Haas. Das bedeutet, dass es dasselbe Programm unterschiedslos für beide Geschlechter gibt. „Natürlich schlage ich keinem Mädchen die Puppe aus der Hand und entreiße keinem Buben das Auto“, so Haas, „aber wenn wir beispielsweise ein Technikangebot machen und wieder nur die Buben hinstürmen, greifen wir schon steuernd ein und ermuntern die Mädchen bzw. beginnen erst mal mit ihnen.“ Für deren Technikbegeisterung wird überhaupt viel getan: Es gibt eine Werkbank mit echtem Werkzeug, und regelmäßig wird diverser Elektromüll gemeinsam zerlegt.

Auch Kristina Botka, die seit über drei Jahren als Pädagogin bei fun & care angestellt ist, hat dabei die Erfahrung gemacht, dass die nach Geschlecht getrennten Gruppen zwischendurch wichtig sind und es nicht genügt, „einen Workshop anzubieten und zu schauen, wer kommt“. Im Nu säße dann nämlich eine rosarote Mädchenrunde um den Maltisch und mache, „was sie in der Welt draußen gelernt hat: feinmotorisch arbeiten und – möglichst leise – schöne Dinge tun“. Deswegen werden die Malsachen für eine Woche auch einmal ganz weggeräumt, ein andermal alle Konstruktionsmaterialien wie Legosteine.

Das Spielzeug ist sowieso mobil und darf vermischt werden, die klassische Puppen- und Bauecke anderer Kindergärten fehlt völlig. Es wird auf geschlechtergerechte Sprache geachtet, in den Bilderbüchern rettet die Prinzessin den Prinzen vor dem Drachen, und die Geschichten erzählen auch mal von Kindern mit zwei Mamas.

Doch im Verbund mit Hello Kitty- und Hannah Montana-Outfit machen rigide Vorstellungen zum richtigen Rollenverhalten der Geschlechter leider trotzdem auch an der Tür zum geschlechtssensiblen Kindergarten nicht Halt. Dass Jungs mal in einen Rock schlüpfen, gelingt deshalb trotz bunt bestückter Verkleidungskiste eher selten, und auch „Farbtage“, an denen alle Kinder einheitlich zum Beispiel im gelben Shirt kommen sollen, helfen nur vorübergehend gegen die monochrome Geschlechtertrennung, die schon Kinder im Krippenalter dazu bringt, bestimmte Kleidungsstücke entschieden abzulehnen. Wichtig sei es, den Mädchen aber zumindest zu zeigen, dass sie auch in Zartrosé im Matsch wühlen und sich richtig dreckig machen dürfen, so Botka. Und auch Sandra Haas ist der Ansicht, dass es vor allem darum gehe, Mädchen zu vermitteln, dass sie stark, selbstbewusst und selbstbestimmt sein dürfen – auch im Blümchenkleid und mit Glitzerhaarspange.

Den Buben hingegen müsse immer wieder klargemacht werden, dass sie nicht genauso mutig und cool wie Spiderman sein müssen. Hilflosigkeit zulassen und zugeben ist oft schon für ganz kleine Jungs ein Problem, weshalb das Sprechen über Gefühle eine große Rolle spielt. Auch weil männliche Kinder häufig einen viel kleineren Wortschatz haben, um Emotionen auszudrücken.
Während mit Mädchen also eine Fotoserie geschossen wird, für die sie ihre wütendsten Gesichter machen sollen, lernen in Gesprächsrunden vor allem Buben, die eigenen Stimmungen genau zu benennen.

Role-Models. Dass sie hierfür männliche Vorbilder haben, ist eine wichtige Säule geschlechtsensibler Pädagogik. Bei fun & care ist es deshalb alltäglich, dass ein männliches Role-Model die Mahlzeiten vorbereitet, wickelt, tröstet und beim Handarbeiten hilft. Die Personalpolitik sieht vor, dass das Zweierteam mit BetreuerIn und PädagogIn jeder Gruppe aus einem Mann und einer Frau besteht. Da es aber so wenige ausgebildete Männer gibt – nur zwei Prozent der SchülerInnen der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik (BAKIPs) sind männlich, viele Absolventen üben den Beruf aufgrund der schlechten Arbeitsbedingungen dann aber gar nicht aus –, lässt sich das allerdings nicht durchgängig realisieren. Denn kompetent und feministisch sensibilisiert sollen sie schließlich auch sein: „Nur des Geschlechts wegen stelle ich einen Mann nicht ein“, so Haas.

Vorbilder haben die Kinder jedoch nicht nur im Kindergarten, sondern vor allem auch zu Hause. Eine weitere wichtige pädagogische Säule ist deshalb die Elternarbeit. Zumal der geschlechtssensible Schwerpunkt nur für einen kleinen Prozentsatz der Eltern der ausschlaggebende Grund war, ihr Kind in diesen Kindergarten zu schicken. „Oft ist es einfach der nächstgelegene“, sagt die Pädagogin Barbara Tinhofer, die ebenfalls seit 2008 im 15. Bezirk arbeitet. Manche Eltern hätten sich jedoch auch sehr bewusst für diesen Kindergarten entschieden, nachdem sie sich zuvor andere angesehen haben und dort mit vielen Dingen nicht einverstanden waren, so Tinhofer. Mütter und Väter werden über Projekte mittels Aushängen und Wandzeitungen informiert sowie immer wieder auch in Aktivitäten einbezogen. Außerdem werden die Frauen alljährlich zum „Werktag“, die Männer hingegen zum „Backtag“ oder zwischendurch auch mal für Näharbeiten eingeladen.

Grundsätzlich würden Väter kontinuierlich in die Verantwortung genommen, erklärt Tinhofer. Wenn ein Kind erkrankt, wird zuerst der Vater verständigt und gebeten, es abzuholen. Fehlt Wäsche, wendet man sich ebenfalls an ihn. Kristina Botka: „Natürlich kommt es dabei vor, dass wir die Antwort erhalten: ‚Ich werde es meiner Frau sagen …‘“

Obwohl sich viele Eltern zumindest sehr interessiert an dem Konzept zeigen, gebe es aber auch immer wieder Abwehrhaltungen, erzählt Sandra Haas. Wenn dann beispielsweise auf einem Fragebogen angekreuzt wird, „dass dem Sohn im Fasching die Fingernägel bitte nicht lackiert werden sollen, fragen wir aber nach, ob er an Allergien leidet oder die Entscheidung einen anderen Grund hat“. Oft gelinge es durch solches Nachbohren, Widerstände zu überwinden, und auch manche Buben selbst zeigen nach anfänglicher Skepsis schließlich doch ganz stolz ihre roten Nägel.

Schlecht bezahlte Schwerstarbeit. Auch wenn vieles anders ist bei fun & care: An die Richtlinien zu Gruppengröße und Personalschlüssel muss man sich auch hier halten. Pro Krippengruppe (Eineinhalb- bis Dreijährige) sind es 15, in den anderen Gruppen je 25 Kinder, die von nur zwei Personen betreut werden. Eine davon muss pädagogisch ausgebildet sein, die andere arbeitet als BetreuerIn und ist quasi Hilfskraft. Mehr Personal und kleinere Gruppen gehörten deshalb überall zu den wichtigsten Forderungen von KindergartenpädagogInnen, sagt Barbara Tinhofer. Emanzipatorische Pädagogik lasse sich bei dieser Anzahl schwer verwirklichen, kritisiert auch Botka. „Ich kann bei 25 Kindern nicht auf die individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen eingehen.“ Mehr Vorbereitungszeit wäre außerdem wichtig. Derzeit sind es vier Stunden von vierzig, in denen dann auch noch die Wochenprotokolle und Evaluationen erledigt werden müssen. Die Forderung nach mehr Lohn komme oft erst zum Schluss, obwohl der Job miserabel bezahlt ist und es nicht einmal einen Kollektivvertrag gibt. In Österreich sei die Berufsgruppe für die Gewerkschaft offensichtlich nicht wichtig genug, so Tinhofer. Anders in Deutschland, wo die Gewerkschaft sogar Studien finanzierte, mit denen nachgewiesen wurde, dass die Tätigkeit – etwa hinsichtlich der Lärmbelastung – die Kriterien von Schwerstarbeit erfüllt.

Fußnoten:
(1) EFEU. Verein zur Erarbeitung feministischer Erziehungs- und Unterrichtsmodelle,
www.efeu.or.at
(2) Claudia Schneider ist außerdem Autorin eines Leitfadens für LehrerInnen zum Thema geschlechtssensible Kindergartenpädagogik. Online unter: www.bmukk.gv.at/medienpool/15545/leitfaden_bakip_09.pdf

Auch die Ausbildung gibt Anlass zu Kritik, insbesondere was Gendersensibilität anbelangt. „Ich kann die Stunden während meiner gesamten Ausbildungsjahre an einer Hand abzählen, in denen Geschlecht ein Thema war. Und dann ging es meist darum, dass Buben ruhig auch mal mit Puppen spielen dürfen“, erinnert sich Botka.

Claudia Schneider vom Verein EFEU(1) war gemeinsam mit der ersten Leiterin von fun & care für die gendersensible Qualifizierung des Personals vor der Eröffnung 1999 zuständig. Gemeinsam haben die beiden außerdem eine Gender-Expertise für den aktuellen Lehrplan der BAKIPs verfasst(2). Schneider hält geschlechtssensible Pädagogik bereits im Kleinkindalter für elementar wichtig, u.a. „weil sie gegen Diskriminierungen wirkt und die persönlichen Entwicklungspotenziale des Kindes unabhängig vom Geschlecht fördert“. Inzwischen sei einiges in den Lehrplan implementiert worden. Kristina Botka kritisiert jedoch, dass explizit emanzipatorische Lehrinhalte weiterhin rar seien.

Für die Umsetzung einer weiteren wichtigen Forderung sollte sich das jedenfalls dringend ändern. „Denn alle Kindergärten sollten geschlechtssensibel sein“, verlangt Barbara Tinhofer.

www.fun-and-care.at